立法院在2023年10月公告「教育部所屬113年（2024年）單位預算評估報告」，其中出現一個讓人憂心的數據：偏鄉教育條例自2017年上路六年後，偏鄉學生的基礎學力不但沒有改善，反倒呈現差距持續擴大的趨勢。

在報告中，依據國教署提供的數據，偏遠地區會考成績待加強比率相較於全國的倍數，穩定地從2018年的1.74~1.97倍擴大到2023年的1.87~2.19倍，而且國英數社自五科，無一倖免地都呈現逐漸惡化的趨勢（參見表）。

偏遠學校會考成績惡化癥結

究竟數字背後出了什麼問題，為何在偏鄉教育預算從2018年14.5億、2019年25.6億、2020年36.6億⋯持續增加投入後，偏鄉地區的教育品質仍然持續惡化？我們從KIST體系投入偏鄉教育近十年的學習與發現，可一窺問題癥結。

KIST（KIPP Inspired School in Taiwan）是誠致教育基金會在2016年自美國引進「知識就是力量計畫」（KIPP），並經在地轉化的公辦民營和公辦公營教育方案，目前全台有13所學校加入，都屬於教育部認定的偏遠或是特偏的小校。從過去十年來的第一線經驗中，我們發現「穩定」是偏鄉學校最難卻最為重要的一項功課。

例如KIST聯盟之一的台東縣桃源國小劉冠暐校長說：「每天孩子進到學校時，你永遠不能確定他吃早餐了沒，昨晚在家裡還好嗎？」可見接應學生身心的安穩，往往是偏鄉國中老師最沉重的負荷，剩餘能投入在持續拉升學力的氣力，也因此削弱不少。由此約略可以想像偏鄉學生會考成績持續惡化的必然。然而，事實遠比我們想得更為嚴重！

2021年8月立法院提出一份偏遠地區教育發展及近年相關重大計畫辦理成效檢討的報告，內容指出「偏遠地區小學一年級新生即存在學力落差」！其數據顯示，偏遠地區學生在小一篩選測驗未通過比率就已經是全國的1.72~1.9倍了，換句話說，偏鄉學生兩倍左右的能力落差，其實早在學齡前就已經存在，如果沒有系統性看待兒童發展，做好根本原因分析，而只在中小學階段投入資源的政策，恐怕是頭痛醫腳，緣木求魚。

美國兒童與青少年精神科醫師坎托（Pamela Cantor）創辦的非營利組織Turnaround for Children（現已改組為亞利桑那州立大學的全人教育中心）提出「學習的基石」（Building Blocks For Learning）概念框架，用以理解學生的發展（如附圖）。

這個框架可以很好地解釋偏鄉教育現場所遭遇到的挑戰。其中「依附關係」與「執行功能」讓老師們感受特別深。

位於發展階段最底層的依附關係（attachment）是驅動孩子學習、獲得安全感、減低壓力和焦慮的重心。以筆者擔任校長的花蓮玉里三民國中為例，學生的家長通常在北部工作，逢年過節才會回到部落和孩子相聚。在學校發展的專題導向學習（PBL）課程「生命繪本」中，時常可以看見學生對爸爸媽媽的想念，那個在幼兒時期情感沒有被滿足的渴望，在進入國中階段後，結合自我概念探索的心理發展需求，很容易轉為在異性交往上尋求慰藉和滿足，因而衍生出過早偷嘗禁果、未成年懷孕等不幸問題。

執行功能（executive function）則是另一塊讓現場老師格外有感的拼圖。它指的是大腦負責專注、記憶、控制衝動、規劃行動的「指揮系統」——也正是課堂學習最仰賴的能力。哈佛大學兒童發展中心多年的研究指出，長期、無人緩衝的壓力（稱為 toxic stress）會實質傷害大腦中負責前述功能的區域，而貧窮、家暴、家人物質濫用、父母離異、缺乏陪伴，正是製造這種毒性壓力的溫床。

換句話說，當一個孩子坐不住、記不得、管不住自己，那往往不是「不用功」或「沒家教」，而可能是早年長期壓力已經影響了他的大腦調節系統與學習準備度。

這正是整件事最殘酷、也最關鍵的地方：這些傷害，絕大多數發生在孩子踏進小學之前。這或許也是偏遠地區學生在小一的篩選測驗未通過比率就已經是全國近2倍、這個驚悚數據背後的真實原因。

將教育資源往「學齡前」挪移

事實上，越來越多國家將教育資源的投入往「學齡前」挪移。諾貝爾經濟學獎得主海克曼（James Heckman）評估美國學前方案的公共投資效益，發現報酬率隨著投入的年齡而遞減。在學齡前高品質的公共投入，年化社會投資報酬率會落在7%到13%之間，六到十二歲學齡期間的投入，報酬率明顯降低，到成年後才投入的職訓或矯正教育，報酬率更低，甚至為負數。

國際的重視，還包括聯合國在永續發展目標（SDGs）中納入「優質學前教育」，要求各國確保每個孩子在進小學前，有良好的入學準備度（School Readiness）。

相較於台灣，從教育優先區計畫、偏鄉教育創新方案到偏遠地區學校教育條例，不論是加給、設備、補救教學、久任獎金…，政策幾乎都是設定在「孩子已經坐進國中小教室之後」才提供資源。如果偏鄉教育這道題目的根本原因出在學齡前，因為原生家庭的逆境，讓依附關係與執行功能這樣攸關學生長遠發展的根系發展不健全，那麼在中小學階段花再多力氣補救，都會像是只在表土上大量施肥，卻忘了問題出在地底的根。肥料不是不重要，而是下錯了地方、也下晚了時機。

如果問題的根源是「入學前已累積發展落差，而中小學老師又被迫獨自承擔穩定學生身心的工作」，那麼政策就不能只是補充教材與設備，而必須同時處理兩個環節：一是在中小學端增加穩定孩子的成人支持，二是在學齡前端減少落差形成的機會，這是兩條必須同時啟動的策略。

策略一、在高需求地區的中小學推動雙導師制。

偏鄉老師現在的處境，是一個人同時被要求扮演老師、社工甚至是代理父母。老師在接應完孩子的身心後，剩餘能投入在持續拉升學力的氣力就所剩不多了。雙導師制的用意，是讓高需求班級有兩位導師，一位守住教學的節奏，一位專注於穩定學生、家訪，並與社工和心理師協作。先把孩子接住，學習才談得上。

花蓮縣三民國中也加入KIST體系，目前正是採用雙導師策略，不只班級學生的穩定度提升許多，學習的成果也漸漸提升。實際投入實驗教育這六年來，深刻感受到偏鄉教育的成功不能靠老師個人超人式的付出，而是靠團隊協作、打好群架，因此，需要突破單一導師制度，才是永續的策略。

策略二、高需求地區幼托師生比降到 1:5 以下，搭配必要配套，明確賦予親職陪伴工作。以現行三歲以上 1:12 的師生比，偏鄉幼教老師面對一個有許多高逆境經驗孩童的班級，光是要把每個孩子穩住都做不到，更別說細緻的早期發展支持。此外，教保人員與公衛護理、社工也需要有意識的協作，承擔起「親職教練」的角色，定期家訪、陪著家長把親職一步步承擔起來。

建立協作文化  成果浮現

教育，真能改變命運嗎？

位在玉里的三民國中是一個很艱困的教育場域，面臨貧窮、家暴、家人物質濫用、父母離異、缺乏陪伴…種種挑戰，六年前導入KIST模式時，可以說是硬生生的給校長和老師們上了一課。當時待加強學生的比例遠遠超過全國平均值的2倍以上，甚至高達5倍以上。六年來，校長、老師們從社會情緒學習入手，透過溫暖穩固的師生關係，全校老師共同建立的協作文化，加上設置雙導師制度，穩定了學生的情緒與身心，再漸漸透過學習的成就感增進學習意願。

從委託公辦民營滿一年時的會考成績觀察到現在，這六年來三民國中各學科待加強比例逐年下降，已經接近偏遠地區的全國平均值，其中國文科待加強比例減少了46%，英文科減少了10%，數學科減少了28%，社會科減少了47%，自然科減少了22%。雖然距離全國平均還有一段路要走，但這個尋求穩定、建立全校協作文化、逐步聚焦學習的方向對了，持續積累下來，成果漸漸就會浮現。

有時我們會忘記，教育不只能改變命運，更是最積極的社會變革方式，前提是我們想清楚問題的根本原因，開出策略後再投入資源，而不是誤把投入資源當策略使用。過去三十年，我們侷限在孩子六歲、十二歲時拚命追趕一場早在他六歲前就已分出高下的賽跑，然後對著追不上的數字困惑、加碼、再困惑。

這十年KIST在偏鄉蹲點的最重要發現，或許不是某一套教法，而是一個樸素卻一再被政策跳過的順序：先穩住孩子，再談學習；先看懂根本原因，再投入資源。把這個順序擺正，教育才真的有機會，成為翻轉命運的那雙手。