上一篇文章談到，全球供應鏈重組正在改寫台灣的人才需求。技職教育能不能跟上，已經不只是教育問題，也是國家競爭力問題。

強化技職教育，可以談的事情很多。國中生職業試探、考試與招生制度、證照與競賽、產學合作、技職校院定位，甚至產業薪資、職位內容與社會價值觀，都是不能迴避的課題。

但如果把問題聚焦在「如何讓技職教育，能夠彈性隨產業變化而調整」，台灣不是從零開始，證照制度、產學專班都已經是行之有年的機制，只是解決的都是局部環節，還沒被接成一條完整路徑。若從結構性層次來看，關鍵在於：回應當下與未來需求的科系調整、有效轉譯產業脈絡的師資，以及能夠自我優化的技職生態系。

政府其實已經看見問題。翻開技職教育白皮書《技術及職業教育政策綱領》，提出強化教師職前教育、業界實務經驗與產業技術研習，持續檢討群科歸屬，並發展跨校、跨科、跨群及跨領域學習，也把「加速創建技職教育生態系」列為三大目標之一。

問題不在沒有方向，而在這些方向能不能穿過師資培育、部會分工與課程制度，成為學校日常可以運作的機制。

群科歸屬：提升技職教育對準產業的關鍵

我們先把目光看向整體技職教育中的技術型高中部分，它有6類15群及近百科別，其中群與科怎麼分、怎麼增減，是技職教育最核心的課題之一。但因為牽涉太廣、動一個地方往往就影響一整串，這件事至今大多停在研議階段，很難真的大刀闊斧。

所謂群科歸屬，就是哪些科被放在同一個群，因而共享哪些課程基礎、師資條件與升學路徑。它不只是行政分類，更連動課程、師資、設備、考試招生制度、學生職涯認知、國中端如何選填志願等、科大端如何彼此連結。

對於工作任務與檢定路徑較清楚，能在高中階段形成相對完整能力的板金成形、美髮造型等領域，仍應以專業劃分最細的「科」為主，這些類型的技術需要反覆練習、累積手感。對於基礎範圍較廣、職涯分支較多，例如電機、商管等領域，通常需要較長養成歷程的領域，則可以「群」為主軸，建立共同技術基礎，再逐步分流。

不論如何，有一件事實是確定的，目前的群科歸屬已經不符合當前與未來的產業需求，尤其在AI、半導體、機器人、電動車與相關衍伸製造與服務快速擴張的此刻，這個落差更加明顯。該分類架構，最早可追溯到民國94年拍板定案，即使後來歷經98課綱、99課綱到108課綱這幾次課程內容翻新，都不曾真正重新打散重組過——距今已滿21年。

21年前，台積電製程才剛跨入65奈米，「先進封裝」還只是工程師腦中一個尚未成形的構想；當時的國家產業政策叫「兩兆雙星」，語言全部圍繞著產值規模，找不到任何一個類別跟「國防」「戰略」掛鉤；「矽盾」一詞雖然20多年前就有人提出，卻只是冷門觀點。21年後的今天，這一切全部翻轉——2奈米、先進封裝、國防及戰略產業、非紅供應鏈，每一個都是這個時代才長出來的詞彙，但群科歸屬本身，卻連一次重新調整的機會都沒有。

因此，當前最重要的課題，是提出一個符合台灣長期產業趨勢的群科歸屬。

究其原因，群與科並存的架構，本質上源自技術型高中被期待同時兼顧升學與就業兩種功能。這種雙重任務，在教學實務現場一直是真實的困擾。因此，群科歸屬這件事不該只從技術型高中的層次去想，而是重新定位整個技職體系架構的最佳時機。

有一派建議，延續目前群科歸屬不變，因為動輒得咎；另一派建議，在不增刪太多群的前提下，做部分科別的增刪、或讓某些科重新歸類到其他群；最改革派的，則期待將群與科分開，成為升學準備與就業準備兩種方向，不再成為同一套架構。

未必所有問題都需要新設科系

面對新興產業，最直覺的反應，往往是成立一個新科系。但無人機需要的並不是一群只學會操作飛行器的人。機體結構涉及機械與材料，動力及飛控涉及電機電子，通訊與影像牽涉資訊與資安。答案未必是成立一個「無人機科」，而是讓不同群科學生補上必要能力，再共同完成一項真實的整合與測試任務，才是面對各類新興產業的務實做法。

實務上，群科歸屬也不可能年年調整，因此相關配套機制的設計與落實，例如調整必修與選修課程，就是技職教育彈性因應的關鍵。

另一方面，如今已有產學專班及設備更新等措施，關鍵在於進一步釋放學校的自主與彈性空間。簡單來說，群科歸屬調整對準長期產業結構需求，其他配套處理當前新興產業趨勢與在地需求。

所以，群科歸屬外的課題，就是釋放學校空間——不是什麼學分都須塞入技職學校，教學現場的負荷也需要被同理，而其中最需要被單獨拉出來談的，就是技職的師資。

師資流失：懂產業，不必拘泥於職場年資

少子化、行政負擔沉重及教學現場的挫折感，是整個教育界共同面對的問題；技職教育卻還多了一層特殊壓力——師資流失。特別是電機、電子、機械及資訊等工業領域的專業科目老師，潛在教師所具備的理工背景，恰好也是半導體、電子與科技業高薪招募的直接對象。學校要爭取新師資，競爭對手不只是其他學校，而是整個科技產業。這是技職教育相較一般教育更加鮮明的人才磁吸效應。

聯合報2026年8月的一篇報導指出，全國代理教師荒持續擴大，技術型高中受衝擊尤其嚴重——化工、資訊、機械、冷凍、電機等科別，都出現招不到教師的窘境。有現職教師受訪時直言，理工人才進入科技業，碩士起薪可能超過八萬元、年薪輕易突破百萬，代理或正式教師待遇都難以競爭，不少教師跳槽科技業後，選擇留任業界、不再回到校園。當產業端的薪資、設備與發展速度都更有吸引力，學校不只難以補進新血，也必須思考如何讓現有教師持續接觸新技術。

現行制度並非毫無安排。《技術及職業教育法》有相關規定。例如，職業群科師資職前教育課程應包括至少十八小時的業界實習；專業或技術科目教師原則上應具備一年以上相關業界實務工作經驗；教師每任教滿六年，應赴相關產業進行與專業或技術有關之研習或研究。

但條文寫進法律，不等於已經形成持續更新的能力。前述都是門檻式的規定，一旦達成次數與時數，便完成法定要求，卻未必代表教師因此建立起持續追蹤產業變化的習慣與管道。

真正的問題不只是教師有沒有「去過業界」，而是那段經驗能不能讓他理解產業脈絡；同理學生畢業後的職場，包括工作如何分配、不同專業如何協作、品質與安全如何被要求，勞動權益與職場政治等。

我們不可能期待新進教師具備十年對應產業的工作經驗，同時也具備教學能力與學校行政經驗。比起用更長的業界年資把關入門，更務實的做法，是把產業連結嵌進師資養成與在職的日常機制。

讓教師與業界專家協同教學

因此，應透過現行規定的十八小時業界實習，讓還沒踏入教職的師資生，把心力放在職場場域的深耕，和產業技術人員及資深教師一起分析真實的工作任務、設備流程與品質標準，再把它們轉化成學生可以學習內容的經驗。不論是師資生階段，還是已經在職的教師，政府都應支持學校，提供教師導入產業公會／企業知識與經驗的管道；教師進入學校後，這個管道更應延伸到課程設計與協同教學的日常運作中。

另一方面，現有業界專家協同教學，也應從短期補助發展成穩定合作。具有業界經驗的人進入學校，需要更合理的資歷採計、彈性授課與共同備課制度。產業專家不一定懂得教學，教師也不必被要求隨時站在技術最前線。真正需要的，是讓兩者形成長期團隊：由教師負責把產業知識轉化成學習歷程，業界則持續提供技術與工作現場的校正。

技職教師的薪資與待遇應該進一步提高。技職教師需要具備的內涵，往往比其他教育體制的教師更複雜——既要懂教學，也要跟得上產業，同時還要跟當前高薪產業搶人。這樣的角色，值得一份對得起磁吸壓力的待遇。

技職生態系：產、官、學、生需要共同語言

如果群科歸屬跟師資的問題都能解決，接下來第三件事，就是建立技職生態系。技職教育的需求跟決策，到底是怎麼產生的？企業、學校、政府、學生之間，訊息跟資源流不流通？技職圈內外，能不能好好對話？這些問題的答案，決定了這個生態系是活的、還是死的。

我在產學合作現場經常遇到一個情況：企業用職位名稱談缺人，學校用群科與課程名稱思考，政府則用計畫和預算項目處理；學生與家庭關心的，又是薪資、風險與未來。同一個問題，大家使用的語言並不相同。

例如，企業說需要「設備整合人才」，學校先問應該由電機科、機械科還是資訊科承接，政府則要判斷它屬於哪一項計畫。每一方都沒有錯，但如果中間缺少轉譯，最後就會出現產業報告、職能基準、補助計畫與學校課程各自存在，卻沒有共同接出一條人才培育路徑。

《技術及職業教育政策綱領》已把「加速創建技職教育生態系」列為國家目標。每一位技職教育的參與者，都應該知道一項政策、法規或計畫為什麼出現——讓消息傳得更快、決策的理由也攤在陽光下，彼此才會明白，各制度到底要解決什麼問題，以及自己在整條人才培育路徑上，該接住哪一棒。只有理解共同目標，合作才不會被縮減成申請補助、捐贈設備、完成研習時數或填報成果。

制度上，台灣並非沒有技職教育的協調機制。《技術及職業教育法》其實安排了三個治理層次：行政院設有技職教育審議會，負責政策綱領與跨部會協調；教育部設有技職教育諮詢會，提供中央政策與發展方向的專業意見；地方主管機關也依法應組成技職教育諮詢會，並衡酌區域產業與個人就業需求，規劃所轄學校的技職教育。

這三個層次不該只形成由上而下的指揮關係，而應成為一個循環：行政院確立國家人才目標並協調資源，教育部把目標轉化為課程、師資、法規與計畫，地方政府連結區域產業與學校，再把執行結果與新需求送回中央。

目前最容易發生的問題，是分工雖然完整，交接卻不完整。

概括而言，國發會進行人力需求推估，經濟部掌握產業發展與企業需求，勞動部建立職能基準、職業訓練與技能檢定，教育部則負責學校、師資與課程。每個部會都可能認真完成自己的工作，但若使用的職位定義、政策時程與成果指標不同，學校仍然不知道應該怎麼改。

跨部會協調不只會分工  更要能交接

跨部會協調因此不能只是在計畫完成後交換資料，也不是再增加一場會議。它應該從共同的人才目標開始：先確認產業需要完成哪些工作任務，再轉譯成所需職能，接著決定哪些能力由技術型高中、科技大學、職訓機構或企業培養，最後連接到師資、設備、實習、證照與職涯發展。

行政院技職教育審議會不應只負責定期審議政策綱領，也應設定共同目標，再由常態性的跨部會工作機制追蹤：當產業提出一項新職能後，究竟由誰負責把它翻譯成課程？從需求被看見到學校可以試辦，需要多久？學生學會之後，又如何被科技大學與企業辨識？

只要這三個問題沒有人負責，再多政策都可能停留在「有課綱、有計畫，卻沒有對應人才路徑」的困境，也很難說服社會，選讀技職教育就是掌握未來職涯的門票。

當每個單位只完成自己的計畫，技職教育仍是一堆碎片；當不同角色能接住前一棒，也知道下一棒要交給誰，才真正形成生態系。

我們總是要求青年具備終身學習的能力。面對快速變化的產業，技職體制本身也必須學會持續學習、自我修正。

這才是建立技職生態系真正的意義，也是技職教育成為國家競爭力政策的起點。